Agenda-setting theory - eNotes.com Reference

Agenda-setting theory - eNotes.com Reference

Ethiopian Ancient Architecture and The Ethiopian History - Documentary (...

Civilization V Gods & Kings Ethiopia Part 2

………..1.ያጠና ተማሪ በፈተና ሰሞን የማይታይበት ባሕሪ የትኛው ነው?

       ሀ. የፈተናው ቀን ብሩህ ሆኖ ይታየዋል፡፡     

       ለ. የደብተሩ ንፅሕና አያሳስበውም፡፡

       ሐ.የደመናው ሙዚቃ ያስፈነድቀዋል፡፡ 

       መ. የውርጭና የጤዛው ቅዝቃዜ አይሰማውም

..………2.ያላጠና ተማሪ ካጠና ተማሪ የሚለይበት ባሕሪ ምንድን ነው?

       ሀ. ዕድሉንና አስተማሪዎቹን ያመሰግናል፡፡   

        ለ. ሌላው ቢቀር ነፋሱ ያስደስተዋል፡፡

       ሐ. ባጠኑ ተማሪዎች ላይ ጥላቻ ያድርበታል፡፡ 

     መ. ወደ ትምህርት ቤቱ ለመሄድ ይጓጓል፡፡

………….3. ደራሲው "ዓይኑን ቢደነቁሉት ፍንክች የማይለው" በማለት የገለፀው የትኛውን ተማሪ ነው?

       ሀ. በመውደቅ ተስፋ ያልቆረጠውን         

        ለ. ለጥያቄ የማይበረግገውን

       ሐ. የሚመጣውን ለመቀበል የተዘጋጀውን   

        መ. የመውደቅ ፍራቻ የሌለበትን

..……….4.በፈተና ሰሞን የተረጋጋ መንፈስ የማይኖረው ተፈታኝ የትኛው ተማሪ ነው?

 ሀ. አስኮራጅ 

 ለ. ዓይን አፋር 

 ሐ. ዘወትር የሚያጠና 

 መ. የመውደቅ ፋራቻ ያለበት

.……….5.ከኩረጃ ቴክኒኮች ቀላል የሚባሉት የትኞቹ ናቸው?

       ሀ. ላብ በመሐረብ መጥረግ፣ መሰላቸት፣ መንጠራራት፣ ማዛጋት

       ለ. ዓይን ማቅነዝነዝ፣መቁነጥነጥ ማዛጋት፣ መንጠራራት፣ መሰላቸት

       ሐ. ዓይን ማቅነዝነዝ፣ መቁነጥነጥ፣ መሰላቸት፣ መንጠራራት

       መ. ሣቅ ሣቅ ማለት፣ ግንባር መቋጠር፣ ከንፈር መንከስ  

.……….6.የተረጋጋ መንፈስ ያለው ተፈታኝ የሚታይበት ባሕሪ  የትኛው ነው?

      ሀ. ወደ ፈተና አዳራሽ ሲገባ እግሮቹ ይተሳሰራሉ፡፡   

      ለ. የት እንደሚቀመጥ አያውቀውም፡፡

      ሐ. የጥያቄ ወረቀት ሲታደል ላብ ያጠምቀዋል፡፡    

      መ. እጁ አይንቀጠቀጥም፡፡

.……….7. አስመሳይ ተፈታኝ ራሱንና ሌሎቹን የማያታልለው በምንድን ነው?

      ሀ. በወዛም ፈገግታ ጉራውን በመንዛት፡፡   

      ለ. በቀላል ፈተና  የማለፊያ ውጤት በማግኘት፡፡

      ሐ. ከሐምሳ በላይ ውጤት በማግኘት፡፡

      መ. በአቦ ሰጡኝ(በግምት) መልስ በመስጠት፡፡

 .……….8."ምንም አላጠናሁም፤ ዘንድሮ ወዳቂ ነኝ" የሚለው ተፈታኝ ከአስመሳይ ተፈታኝ በምን ይለያል?

       ሀ. ራሱን ከፍ ከፍ ያደርጋል፡፡        

       ለ. የትምህርት ውጤቱ ከመቶው 95 ነው፡፡

       ሐ. አለባበሱና አቋሙ ያምራል፡፡      

       መ. ድምፁ ያልሰለለ ነው፡፡

.……….9. ለምንባቡ የሚስማማው ርዕስ የትኛው ቢሆን ይመረጣል?

       ሀ. የኩረጃ ዘዴዎች            ለ. የፈተና ሰሞን

       ሐ. የኮራጅና አስኮራጅ ውሎ     መ. የተፈታኞች የኩረጃ ቴክኒኮች

.……….10. ደራሲው “ለኩረጃ የሚውለው ጭንቅላት ለትምህርት ቢውል ምን ነበረበት” ሲል ምን ለማለት ፈልጎ ነው?       

      ሀ. ኩረጃ ለትምህርት ተግባር ይዋል        

      ለ. ከመኮረጅ ይልቅ ማስኮረጅ ይገባል  

      ሐ. የመኮረጃው ጭንቅላት ለትምህርት ይዋል

      መ. የሚኮረጅ ትምህርት ለመማር ይቀላል

  

መመሪያ ሁለት፡- ምንባቡን መሠረት በማድረግ በ“ሀ” ሥር ለተዘረዘሩት ፅንሰ ሐሳቦች ከ“ለ” ጋር በማዛመድ የመልሱን ፊደል ብቻ በግራ በኩል በተሰጠው ክፍት ቦታ ላይ ፃፉ፡፡ (21 ነጥብ)፡፡

    ሀ                                       ለ                         

…..11. ሲኮርጅ የሚያዝ ተፈታኝ               ሀ. ኩረጃ፡፡

…..12. ደፋር የሆነ የፈተና ጠላት               ለ. ዓይኑ ዕንባ ያቀራል፡፡

…..13. ዓይን ቀቅሎ የበላ ደረቅ ኮራጅ           ሐ. ዓይኑን ተክሎ ያያል፡፡

…..14."አልኮርጅም፤ መልሱን አውቀዋለሁ"         መ.ይስቃል፣ ግንባር ይቋጥራል፡፡

…..15. ቀላል የኩረጃ ዘዴ                     ሠ. ማዛጋት፣ መንጠራራት…

...…16. አስተማሪ የሚያበግኑ ተፈታኞች        ረ. ፈታኙ እያያቸው ይኮርጃሉ፡፡

...…17. ከፈተና የማይቀሩ ተፈታኞች           ሸ. ዓይን አፋር ይሆናል፡፡

...…18.የሁለተኛ ደረጃ ተማሪዎች                ቀ.ፈገግታ ማብዛት፣ መሽኮርመም

                                          በ. የአንደኛ ደረጃ ተማሪዎች

                                          ተ.ወረቀት መለዋወጥና ምልክት 

መመሪያ አራት፡- የሚከተሉትን የተዘበራረቁ ዓረፍተነገሮችን በቅደም ተከተል በማስተካከል አንድ የተሟላና ተጠይቃዊ የሆነ አንቀፅ በመልስ መስጫው ክፍት ቦታ ላይ ፃፉ፡፡ (14 ነጥብ)፡፡

§  ሐዲስ በአሥር ብር ከተከራያት ደሳሳ ጎጆው ታዛ ሥር እግሮቹን አጣምሮ ተቀምጧል፡፡

§  መማር'ኮ በአንድ በኩል ጭንቀትን ማብዛት ሳይሆን አይቀርም እያለ ያስባል፡፡

§  ጎጆዋን የተከራያት ቀን በሥራ የደከመውን ሰውነቱን ለማዝናናት ነው፡፡

§  በአሳቡ፤ መዝናናት የሚችሉ የተባረኩ ናቸው ይላል ደጋግሞ፡፡

§  ግን ለመዝናናት አልቻለም፡፡

§  አሳቡ ግን አንድ አቅጣጫ ይዞ አይጓዝም፡፡ ከ በዓሉ ግርማ (2002፣15)

20.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------፡፡

መመሪያ አምሰት፡- ምንባቡን መሠረት በማድረግ ቀጥሎ ለሚቀርቡት ጥያቄዎች አጭር መልስ በመስጠት በመልስ መስጫው ቦታ ላይ ፃፉ፡፡ (35 ነጥብ)፡፡

ምንባብ ሁለት

የመጀመሪያውን ምዕራፍ ተቃውሞ ቁልጭ አድርጎ የሚያሳየው በ 1928 ዓ.ም. ማለቂያ ላይ የተደረገው በቅጡ ያልተቀናጀው አዲስ አበባን የማጥቃት እርምጃ ነው፡፡ በዕቅዱ መሰረት ከገጠር የአርበኞቹ ኃይል በተለያየ አቅጣጫ ሲያጠቃ፣ ከተማው ውስጥ ደግሞ ሕዝባዊ አመፅ ተቀስቅሶ የኢጣሊያን አገዛዝ በአጭሩ ለመቅጨት ነበር፡፡ ከገጠር የሚያጠቁት በሰሜን በኩል አበራና አስፋው ወሰን ካሳ፣ በደቡብ ደጃች ባልቻ ሳፎ፣ በሰሜን ምእራብ ባላምባራስ አበበ አረጋይ፣ በምስራቅ ደግሞ ደጃች ፍቅረማሪያም ይናዱ ነበሩ፡፡ የአርበኞቹን መንፈስ በማነቃቃት ከፍተኛ ሚና የተጫወተው የኢጣልን አገዛዝ በፅኑ የሚቃወመው የወሎው ጳጳስ አቡነ ጴጥሮስ ነበር፡፡ የሆነ ሆኖ ይሕ ብዙ ኃይሎችን ያቀፈ ዕቅድ በሕብረት የጣሊያንን ጦር ማጥቃቱ ቀርቶ የተበታተኑ ጀብዱዎች የታዩበት ሆነና ተሰናክሎ ቀረ፡፡

የኢጣልያ ፋሺዝም ፅልመታዊ ገፅታ ቁልጭ ብሎ የወጣው በየካቲት 12፤ 1929 ነው፡፡ አብርሀ ደቦጭና ሞገስ አስገዶም የተባሉ ሁለት ወጣቶች በግራዚያኒ ላይ ቦምብ ጥለው ካቆሰሉት በኋላ አዲስ አበባ ላይ መዓት ወረደባት፡፡ “ጥቁር ሸሚዝ” እየተባሉ የሚታወቁት የፋሺስት ደቀ መዛሙርት በፋሺስቱ አገዛዝ አይዞህ ባይነት አዲስ አበባን ቄራ አደረጓት፡፡ የጭፍቸፋው ተቀዳሚ ኢላማ የተማሩ ኢትዮጵያውያን ነበሩ፡፡ ይህ የምሁራን ጭፍጨፋ አንድ ትውልድ እንዳለ ያጠፋ በመሆኑም በሐገሪቱ የፖለቲካና ምሁራዊ ታሪክ ላይ የማይሽር ቁስል ጥሎ አለፈ፡፡ ይህ የፋሽስት ጭፍጨፋ በሌላ መልኩ በወራሪና ተወራሪ መካከል ያለውን ቅራኔ መካረር በማመልከት የፀረ ኢጣልያ ተቃውሞውም ከመጀመሪያው ወደ ሁለተኛው ምዕራፍ፣ ከመደበኛ ወይም ከፊል መደበኛ ጦርነት ወደ ሽምቅ ውጊያ መሸጋገሩን አረጋገጠ፡፡

ይህንን ሁለተኛ የተቃውሞ ምዕራፍ በተመለከተ ማለት የሚቻለው አንድ አብይ ነገር ሐገር አቀፍ መሆኑ ነው፡፡ ምንም እንኳ የአርበኞቹ እንቅስቃሴ ጎላ ብሎ የሚታየው በሸዋ፣ በጎጃምና በበጌምድር ቢሆንም ጣሊያኖች ያለተቃውሞ የገዙት ክፍለ ሀገር አልነበረም፡፡ ሐገሪቱ በታደለችው ተፈጥሮ ምሽጎች እየተጠቀሙ ደፈጣ ተዋጊዎች ጣሊያኖችን ጤናና ፋታ ነሷቸው፡፡ እንደማንኛውም ደፈጣ ተዋጊዎች ሁሉ ትልቁ የትግል መሳሪያቸው በፍጥነት ከቦታ ቦታ መንቀሳቀሳቸውና እንደአስፈላጊነቱ ለመበታተንና ለመሰባሰብ መቻላቸው ነበር፡፡ ምንም እንኳ አባዛኛዎቹ የአየር መቃወሚያ መሣሪያ ባይኖራቸውም በዚህ የትግል ስልታቸው አማካኝነት ጣሊያኖችን መጀመሪያ በሁሉም ጦር ግንባር የነበራቸውን የበላይነት ነሷቸው፡፡

የአርበኞቹ አብይ ችግር የስንቅ እጥረት ነበር፡፡ ብዙውን ጊዜ ቀለባቸውን ማግኘት የሚችሉት መከረኛውን ባላገር በማስጨነቅ ሆነ፡፡ በዚህም ረገድ በየገበሬው ቤት ፋኖ እስከ መምራት ተደርሶ ነበር፡፡ ይሁን እንጂ ከዚህ ሻል ያለ ሠራዊቱን የመቀለብ ዘዴ መሞከሩ አልቀረም፡፡ ባንዳንድ ቦታዎች ሠራዊቱ በሁለት ተከፍሎ “ደረቅ ጦር” የተባለው ሙሉ በሙሉ በውጊያው ላይ ሲያተኩር “መደዴ ጦር” የተባለው ግን ውጊያው  ተግ ሲል በእርሻ ተግባር እንዲሰማራ ተደርጓል፡፡ በሌላ ጊዜ ደግሞ ከጠላት ጋር ያበሩ ሰዎችን እህል በመዝረፍ ሕሊናን ብዙ በማያውክ መንገድ የሰራዊቱን ቀለብ ማበራከት ተችሏል፡፡ ሲከፋ ሲከፋ ደግሞ የዱር አራዊት ማደንና ፍራፍሬ እየለቀሙ መብላትም የተለመደ ነበር፡፡

በአጠቃላይ መልኩ ስናየው የአርበኞች የነፃነት ትግል በዘመናዊ የኢትዮጵያ ታሪክ ውስጥ አንድ አኩሪ ምእራፍ ነው፡፡ ኢትዮጵያውያን ለአርነትና ለነፃነት ሲሉ ለመሞት ዝግጁ ለመሆናቸው አንድ ሌላ ማረጋገጫ ነው፡፡ ትግሉን የበለጠ ግምት የሚያሰጠው የወራሪውን ኃይልና ጭካኔ በመገንዘብ አመች የሆኑ አዳዲስ ስልቶች ለመቀየስ መቻሉ ነው፡፡ አርበኞች በጠላት ላይ ያገኟቸው ድሎች የወሳኝነት ባሕሪ ባኖራቸውም የኢጣልያ ሰራዊት በአርበኞች ጥቃት ተደናብሮና ተጎሳቅሎ በመጨረሻ እንግሊዞች አገሪቱን ነፃ ለማውጣት ለከፈቱት ዘመቻ ክፉኛ ተጋለጠ፡፡ ከ ባሕሩ ዘውዴ (2002) የተወሰደ፡፡

21. በ1928 ዓ.ም. መጨረሻ ላይ የተካሄደው የመጀመሪያው ምዕራፍ የአርበኞች ተቃውሞ የገጠርና የከተማ ዕቅድ ምንድን ነው? (5 ነጥብ)::

22. በከተማና በገጠር የተነደፈው ዕቅድ ለምን ሳይሳካ ቀረ? (5 ነጥብ)::  

23. የምሁራኑ ጭፍጨፋ በሐገሪቱ የፖለቲካና ምሁራዊ ታሪክ ላይ የማይሽር ቁስል ጥሎ አልፏል የተባለው ለምንድን ነው?(5 ነጥብ)::

24. በአርበኞች ተጋድሎ ወቅት ትልቁ የትግል መሣሪያቸው ምንድን ነበር? (5 ነጥብ)::

25.የአርበ ኞቹን የስንቅ እጥረት ለማቃለል “የመደዴ ጦር”ና “የደረቅ ጦር” ተግባራት ምንምን ነበሩ? (5 ነጥብ)::26. እንደ ደራሲው ዕምነት “የአርበኞች የነፃነት ትግል በዘመናዊ የኢትዮጵያ ታሪክ ውስጥ አንድ አኩሪ ምዕራፍ ነው፡፡” የሚያስብለውን ምክንያት በአጭሩ ግለፁ?(5 ነጥብ)፡፡

ማረጋገጫ

ይህንን ጥናታዊ ፅሁፍ ያዘጋጀሁት እኔ መሆኔን እያረጋገጥኩ ማንኛውንም ሐሳብ፣ ዕውነታና የመረጃ ምንጭ ማዛባት የፈጠራ ሥራ በመጨመር ሙያዊ ታማኝነትና ሐቀኝነትን ማጉደል በዩንቨርስቲው የሥነ ምግባር እርምጃ እንደሚያስወስድና ምንጮችን በትክክል አለመጥቀስ እንደሚያስጠይቅ ጥብቅ ዕምነት አለኝ፤ በመሆኑም በዚህ ጥናት የተጠቀምኩባቸው ድርሳናት ዋቢነታቸው በትክክል የተጠቀሰ መሆኑንም በፊርማየ አረጋግጣለሁ፡፡

          ፊርማ፡-------------------------

         የተማሪው ሥም፡--------------------- ---------------

         የዩንቨርስቲው መ.ቁ.-----------------

         ቀን፡--------------/------------/2004 ዓ.ም.

ይህ ጥናታዊ ፅሁፍ የተጠናቀቀ በመሆኑ ለፈተና እንዲቀርብ ተስማምቻለሁ

          ፊርማ፡--------------------

         የአማካሪ ሥም-------------------  ------------------

         ቀን፡--------------/------------/2004 ዓ.ም.

ምዕራፍ ሶስት፡- የአጠናን ዘዴ

ዓላማውን ከግቡ ለማድረስ ጥናቱ የተከተለው ስልት ተዛምዷዊ ሲሆን፣ በዚህም በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና አንብቦ መረዳት መካከል ያለውን ተዛምዶ ይመረምራል፡፡ ለዚህም በመጠይቅና በፈተና አማካኝነት የተገኙትን መረጃዎች በማዛመድ ተንትኗል፤ የተደረሰበትንም ውጤት አቅርቧል፡፡

3.1.የጥናቱ ተሳታፊዎች

ጥናቱ የተካሄደው በባሕርዳር ከተማ በፋሲሎ አጠቃላይ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤት ነው፡፡ የዚህም ምክንያቱ ትምህርት ቤቱ ከሌሎች ትምህርት ቤቶች አንፃር በከተማዋ አማካኝ ቦታ ላይ ስለሚገኝ ከመጋቢ ትምህርት ቤቶች የሚመጡ ተማሪዎች ከተለያየ አቅጣጫ በመምጣት ስለሚማሩበት ነው፡፡ ከዚህ በተጨማሪ አጥኝው በሙያው አጋጣሚ ከመምህራን፣ ከተማሪዎችና ከትምህርት ቤቱ ኃፊዎች ጋር በቅርበት ስለሚተዋወቅ ተገቢውን መረጃ ለመሰብሰብ ያመቻል ተብሎ ስለታመነበት ትምህርት ቤቱን ለዚህ ጥናት ተመራጭ አድርጎታል፡፡

በጥናቱ የተሳተፉት በ2004 ዓ.ም. ትምህርታቸውን የሚከታተሉ የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች ናቸው፡፡ በዚህ የክፍል ደረጃ 981 ተማሪዎች በ 20 የመማሪያ ክፍሎች በመማር ላይ ይገኛሉ፡፡ ከነዚህም መካከል 476ቱ ወንዶች ሲሆኑ፣ 505ቱ ደግሞ ሴት ተማሪዎች ናቸው፡፡ በአንድ የመማሪያ ክፍል ደግሞ በአማካይ 50 ተማሪዎች ይማራሉ፡፡ ተማሪዎቹ የጥናቱ ተሳታፊ ሆነው  የተመረጡት በዕድል ሰጭ የንሞና ዘዴ ነው፡፡ ከዘዴው ውስጥ ቀላል የዕጣ ንሞና ዘዴ ተግባራዊ ሆኗል፡፡ ምክንያቱም ከሁሉም የትምህርት ቤቱ ተማሪዎች መካከል ናሙና ሆነው ለመመረጥ ዕኩል ዕድል እንዲያገኙ ለማድረግ  ነው፡፡ በዚህም መሰረት ከትምህርት ቤቱ ከ20 ጠቅላላ የመማሪያ ክፍሎች መካከል ሁሉንም በዕጣው በማሳተፍ ዕድሉ የደረሳቸው ስድስት የመማሪያ ክፍሎች በጥናቱ ተካተዋል፡፡ የተማሪዎቹ ቁጥር የተወሰነውም በክፍሉ ውሥጥ እንደሚማሩት የተማሪዎች ብዛት ነው፡፡ በዚህም ከአጠቃላይ የጥናቱ ተሳታፊ ተማሪዎች መካከል 30% (294) የሚሆኑት በጥናቱ እንዲሳተፉ ቢደረግም 14 የጥናቱ ተሳታፊዎች መጠየቁን ባለመሙላትና ሲሞሉ በፈጠሩት ስህተት፡፡ እንዲሁም 10 ተሳታፊዎች መጠይቁን በትክክል ቢሞሉም በፈተናው ዕለት ፈተናውን ባለመፈተናቸው ከጥናቱ ውጭ ሆነዋል፡፡ በአጠቃላይ 24ቱ ተሳታፊዎች በጥናቱ ባለመካተታቸው የተሳታፊዎቹ ቁጥር 270 ሊሆን ችሏል፡፡ ከነዚህም ውስጥ ሴቶቹ 141 ወንዶቹ 129 ናቸው፡፡

3.2.የመረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያዎች

የጥናቱን ዓላማ ዕውን ለማድረግ የተመረጡት የመረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያዎች መጠይቅና ፈተና ናቸው፡፡ በመጠይቁ የተማሪዎቹ የማንበብ አመለካከት ተለክቷል፡፡ በፈተናው ደግሞ የተማሪዎቹ የአንብቦ መረዳት ተመዝኗል፡፡

  3.2.1. መጠይቅ

መጠይቁ የጥናቱ ተሳታፊ ተማሪዎችን የማንበብ አመለካከት አወንታዊ ወይም አሉታዊ እንደሆነ ለማወቅ እንዲረዳ ሆኖ ተዘጋጅቷል፡፡ ከተማሪዎች ብዛት አንፃር ሐሳቡን ለማቀናበር እንዳያስቸግር ሲባል ጥያቄው የተዘጋጀው በዝግ መልስ ሆኖ የሊከርትን የደረጃ ስኬል መሠረት ያደረገ ነው፡፡

መጠይቁ የጥናቱ ተሳታፊዎችን የማንበብ አመለካከት ከትምህርት ቤት፣ ከቤተሰብ ከመኖሪ አካባቢና ከተማሪዎቹ የማንበብ ፍላጎት አንፃር ያለውን ሚና ለመለካትና ከአንብቦ የመረዳት ችሎታ ውጤታቸው ጋር ያለውን አዎንታዊ ወይም አሉታዊ ተዛምዶ ለመመርመር የተዘጋጀ ነው፡፡ በመጠይቁ 25 ጥያቄዎች ተካተዋል፡፡ ሁሉም ጥያቄዎች የማንበብ አመለካከትን በትምህርት ቤት፣ በመኖሪያ ቤት፣ በቤተሰብና በጓደኛ አማካኝነት የሚደርሱትን ተፅዕኖዎች የሚለኩ ሲሆኑ፣ ሮዲና አሌክሳንደር (1980) ካዘጋጁት መጠይቅ ተወስደው ከእንግሊዝኛ ወደ አማርኛ የተተረጎሙ ናቸው፡፡ ለጥናቱ ምቹ እንዲሆኑ ማሻሻያም ተደርጎባቸዋል፡፡

በመጠይቁ ለእያንዳንዱ ጥያቄ መልስ መወሰኛ የአምስት ነጥብ መልስ መስጫ መለኪያዎች (scales) ቀርበዋል፡፡ እነሱም ከከፍተኛ ወደ ዝቅተኛ በጣም እስማማለሁ (5)፣ እስማማለሁ (4)፣ ለመወሰን እቸገራለሁ (3)፣ አልስማማም (2) እና በጣም አልስማማም (1) የሚሉ አማራጮች ናቸው፡፡ በሮዲና አሌክሳንደር (1980) መጠይቅ የሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤት ተማሪዎች የማንበብ አመለካከት መገምገሚያ የነጥብ አሰጣጥ በጣም አወንታዊ የሆነው ምላሽ 5 ነጥብ ሲይዝ በጣም አሉታዊ የሆነው ምላሽ 1 ነጥብ ይይዛል፡፡ ጥያቄ ቁጥር 4፣ 5፣ 6፣7፣8፣10፣15፣17፣20፣22፣23፣24 እና  25 “በጣም እስማማለሁ” የሚሉ ምላሾችን የሚያመለክቱት በጣም አወንታዊ የሆነ አመለካከትን ሲሆን፣ ከፍተኛ ነጥባቸውም (5) ነው፡፡ ስለዚህም አወንታዊ ጥያቄዎቹ በጣም እስማማለሁ (5) ነጥብ፣ እስማማለሁ (4) ነጥብ፣ ለመወሰን እቸገራለሁ (3) ነጥብ ፣ አልስማማም (2) ነጥብ፣ በጣም አልስማማም (1) ነጥብ ይይዛሉ፡፡ የነጥቦቹ ስሌት የሚሰራውም 5 X 25 (125) ና 1 X 25 (25) ይሆናል ማለት ነው፡፡ በአሉታዊ ለቀረቡት ግን ጥያቄ ቁጥር 1፣2፣3፣9፣11፣12፣13፣14፣16፣18፣19፣21፣ በተገላቢጦሽ ነጥብ ይመዘገብላቸዋል፡፡ ለምሳሌ አንድ የጥናቱ ተሳታፊ ተማሪ በመጠይቁ ተራ ቁጥር 14 ላይ የበጣም እስማማለሁ (5) ላይ “X” ምልክት በማድረግ መልስ ሰጥቶ ከተገኘ በተገላቢጦሹ በነጥብነት የሚመዘገብለት 1 ነው፡፡ 

መጠይቁ ለጥናቱ አማካሪ ቀርቦ ማሻሻያ ከተደረገበት በኋላ በማሻሻያው መሠረት እንደገና ተዘጋጅቶ በተሳታፊነት ባልተመረጡ ቁጥራቸው 30 በሚሆኑ(18 ሴት 12 ወንድ) የጣና ሐይቅ አጠቃላይና መሰናዶ ትምህርት ቤት የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች ተሞልቶ ተመልሷል፡፡ ውጤቱ በክሮምባህ አልፋ ስታትስቲክስ ተለክቶ 0.834 (83.4%) ሆኗል፡፡ በሙከራ ጥናቱ የተሳተፉ ተማሪዎች የሰጧቸውን መልሶች መነሻ በማድረግ ግልፅ ያልሆኑ፣ የሚያደናግሩ ወይም አጠራጣሪ ቃላትን፣ ሐረግና ዓረፍተነገሮችን በመለወጥና በማስተካከል ለመጨረሻ ጊዜ ተሻሽሎ ተዘጋጅቷል፡፡ በዚህም ወቅት በመጠይቁ ሁለተኛው ተራ ቁጥር ከሌሎቹ ጥቄዎች ጋር ይዘታዊ ወጥነቱ (internal consistency) በስታትስቲክስ ስሌት ተዛምዶ የሌለው ሆኖ በመገኘቱ ከመጠይቁ ውስጥ እንዳይካተት ተደርጓል፡፡

መጠይቁ ከአንብቦ መረዳት ፈተናው አንድ ቀን ቀደም ብሎ ተሰራጭቷል፡፡ ማስቀደም ያስፈለገበት ዋነኛ ምክንያት የጥናቱን ተሳተፊዎች የማንብ አመለካከት በትክክል ለመለካት እንደሚቻል በመታመኑ ነው፡፡ በዕለቱም ተማሪዎቹ መጠይቁን ከመሙላታቸው በፊት መለያ ቁጥርና ፆታቻውን እንዲገልፁ  ተደርጓል፡፡ ከዚህ በመቀጠል በመጠይቁ የመጀመሪያ ገፅ ላይ ስለዓላማውና ስለአሞላሉ በተመለከተ የቀረበውን መመሪያ አንብበው ግልፅ ያልሆነላቸውን እንዲጠይቁ ዕድል ተሰጥቷል፡፡

ከላይ የተጠቀሰውን ተዋረዳዊ የተግባር ቅደም ተከተል መሠረት በማድረግ ዝግጅቱ ከተጠናቀቀ በኋላ በተሳታፊዎች ብዛት ልክ ተባዝቶ በተመረጠ የመማሪያ ክፍል ውስጥ የጥናቱ ተሳታፊዎች በመረጡት ቀን መጠይቁ ለሁሉም ታድሎ እንዲሞሉ ተደርጓል፡፡ በዚህም ተሳታፊዎቹ መጠይቁን ሲሞሉ በትክክል እንዲሞሉት ለመቆጣጠርና የሚሰበሰበውን መረጃ አስተማማኝነት ለመጠበቅ ሲባል ነው፡፡ ተማሪዎቹ በክፍል ውስጥ መጠይቁን ሞልተው እንደጨረሱ በመሰብሰብ ያገኙት ውጤት ተሞልቶ በሰንጠረዥ ሰፍሯል፡፡ 

  3.2.2. ፈተና

ስለተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና አንብቦ የመረዳት ችሎታ ተዛምዶ ጥናት የተሻለ የመረጃ መሰብሰቢ መሣሪ ነው ተብሎ የተመረጠው አንብቦ የመረዳት ፈተና ነው፡፡ ስለሆነም አጥኝው የተማሪዎችን የአንብቦ መረዳት ችሎታ ለማወቅ ለ10ኛ ክፍል ተማሪዎች ችሎታቸውን የሚመጥን አንብቦ የመረዳት ፈተና አዘጋጅቷል፡፡ ሒተን (1990)ና ማድሰን (1983) የተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ፈተና ውጤት የሚወሰነው በቀረበው ምንባብ፣ ከምንባቡ በወጡ ጥያቄዎችና ተማሪዎቹ ምንባቡን በተመለከተ በሚኖራቸው ዳራዊ ዕውቀት ነው በማለት በገለፁት መሠረት በሶስቱ ነጥቦች ላይ ጥንቃቄ በማድረግ ፈተናው ተዘጋጅቷል፡፡

አንብቦ የመረዳት ፈተናው ሁለት ምንባቦችንና አንድ የተዘበራረቀ አንቀፅ ማስተካከልን የሚጠይቅ 26 ጥያቄዎችን የያዘ ሲሆን፣ የመጀመሪያው ምንባብ ከመስፍን ኃብተማሪያም (1999)፣ ሁለተኛው ምንባብ ከባህሩ ዘውዴ (2002) የተወሰዱ ናቸው፡፡ የተዘበራረቀው አንቀፅ የተወሰደው ደግሞ ከበዓሉ ግርማ (2001) ነው፡፡ ሁሉም ምንባቦች የተማሪዎችን አቅም፣ ችሎታና ፍላጎት የሚመጥኑ በመሆናቸው ያለማሻሻያ ተወስደዋል፡፡ በተጨማሪም በጥናቱ ለማይሳተፉ ለ 30 (18 ሴት 12 ወንድ) የጣና ሐይቅ አጠቃላይና መሰናዶ ትምህርት ቤት የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች ፈተናውን በመስጠት ለደረጃቸው የሚመጥንና የግልፅነት ችግር እንዳለበትና እንደሌለበት በሙከራ ፈተና ተረጋግጧል፡፡ የሙከራ ጥናቱን ተከትሎበፈተናው ላይ የታዩ የቃላትና የሰዋሰው ስህተቶች ተስተካክለው ፈተናው እንደገና ተፅፏል፡፡ ውጤቱ በዕኩል ክፋይ ዘዴ(Split Half Method) ተለክቶ (rxx’ = 0.766 ሆኖ በመገኘቱ ዋናውን መረጃ ለመሰብሰብ በጥቅም ላይ ውሏል፡፡

በመጀመሪያው ምንባብ ከተካተቱት 17 ጥያቄዎች አስሩ የምርጫ ሰጭ፣ ሰባቱ የአዛምድ ጥያቄዎች ናቸው፡፡ እነዚህ የተመረጡበት ምክንያት በአብዛኛው የጥናቱ ተሳታፊ ተማሪዎች በትምህርት ቤታቸው አዘውትረው ስለሚፈተኗቸው ነው፡፡ ሒተን (1990) እና ማድሰን (1983) ምርጫ ሰጭ ጥያቄዎች በተፈታኞች ዘንድ በማንኛውም ክፍል ደረጃ የሚመረጡና የሚሰራባቸው ከመሆናቸው በተጨማሪ በተለያየ መንገድ ከምንባቡ ውስጥ በተካተቱ ቃላት አንብቦ የመረዳት ችሎታቸውን ለመለካት የተሻሉ መሆናቸውን ይመሰክራሉ፡፡ አበበች (2002) ማረው (1996)ና ዊንትሮውድ (1981)ን በመጥቀስ በገለፁት መሠረት ከበዓሉ (2001) የተወሰደ አንቀፅን በማፋለስ የቀረበ ሲሆን፣ የጥናቱ ተሳታፊዎች ዓረፍተነገሮቹን እንደገና በማደራጀት በትክክለኛው የሐሳብ ቅደም ተከተል አንቀፁን አስተካክለው እንዲፅፉ ማድረግ ነው፡፡

ሁለተኛው ምንባብ ሰባት አጭር መልስ የሚሰጥባቸው ጥያቄዎችን የያዘ ነው፡፡ ፍሪማንና ሊዎስ (1998) አጭር መልስ ስጥ ፈተና ተፈታኞቹ እንዲመልሱ የሚጠበቀው ምላሽ ከሐምሳ ቃላት ያነሰና አንቀፅ መፃፍን የማያስገድድ ፈተና ነው፡፡ ፈተናው የሚከተሉትን የፈተና ዓይነቶች ሊይዥ ይችላል፡፡ እነሱም ባዶ ቦታ ሙላ፣ በዝርዝር ፃፍ፣ በአንድ ዓረፍተነገር መልስ ስጥ፣ ሰንጠረዥ አሟላ የሚሉ ጥያቄዎችን ሊይዙ ይችላሉ፡፡ ከዚህ አንፃር አጥኝው አጭር መልስ ስጥ የሚሉ ሰባት ጥያቄዎችን አዘጋጅቷል፡፡     

በዚህ ሁኔታ የተዘጋጁት ሁለቱም የምንባብ ፈተናዎች በአማካሪው ተገምግመው የተሰጡ አስተያቶችን መሠረት በማድረግ እንደገና ተዘጋጅተዋል፡፡ አንብቦ የመረዳት ፈተናው ለተማሪዎች ከመቅረቡ በፊት በዕድል ሰጭ ንሞና ዘዴ ከባህር ዳር አጠቃላይ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤቶች የጣና ሐይቅ አጠቃላይ ሁለተኛ ደረጃና መሰናዶ ትምህርት ቤት እድሉ ስለደረሰው 30 የ10ኛ ክፍል ተማሪዎችን የሙከራ ፈተና በመፈተን እንደገና ተሻሽሎ ቀርቧል፡፡ ውጤቱም በአግባቡ ተሰልቶ አስተማማኝነቱ…. ሆኗል፡፡ ከዚያም በኋላ የጥያቄዎቹን አመላለስ የሚያመላክት መመሪያ ታክሎባቸው በጥናቱ ተሳታፊዎች ልክ ፈተናው ተባዝቶ ተዘጋጅቷል፡፡ በተዘጋጀው የፈተና ክፍል ተማሪዎቹ ተደልድለው በአጥኝውና በረዳቱ ፈተናው ታድሏል፡፡ የመረጃዎቹን አስተማማኝነት ለመጠበቅ ሲባል የጥናቱ ተሳታፊ ተማሪዎች ተራርቀው በመቀመጥ ተፈትነዋል፡፡ ለፈተናው የተወሰነው አንድ ሰዓት ሲሆን ሰዓቱ ሲደርስ በፈታኙ አማካኝነት የፈተና ወረቀቶቹ ተሰብስበዋል፡፡ ማድሰን (1983) እንደሚገልፁት የአንብቦ መረዳት ፈተና በባሕሪው ተጨባጭ በመሆኑ ለአስተራረም ስለማያስቸግር ፈተናው በአጥኝው ታርሟል፡፡

3.3. የመረጃ አተናተን ዘዴ

የጥናቱ ተሳታፊ ተማሪዎችን የማንበብ አመለካከትና አንብቦ የመረዳት ችሎታ ለማወቅ መረጃዎቹ አግባብ ባላቸው ዘዴዎች ተተንትነዋል፡፡ በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና በአንብቦ የመረዳት ችሎታቸው መካከል ያለውን ተዛምዶ ለመተንተን ፒርሰን የተዛምዶ መወሰኛ ቀመር (Pearson Correlation Cofficient) ተግባራዊ ተደርጓል፡፡ እንዲሁም የተማሪዎቹ የማንበብ አመለካከት አንብቦ የመረዳት ችሎታን የመተንበይ ጉልህ ድርሻ እንዳለው ለማረጋገጥ እንዲቻል የተሰበሰበው መረጃ በቀላል ድህረት ትንተና(Simple Regression Analysis) ተተንትኗል፡፡ በተጨማሪም በሴትና በወንድ ተማሪዎች መካከል በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና አንብቦ የመረዳት ችሎታ ልዩነት መኖር አለመኖሩን ለመፈተሸ የተሰበሰበው መረጃ በሁለት ናሙናዎች ቲ-ቴስት(Two Samples T- test) ተሰልቷል፡፡   

ምዕራፍ አራት፡- የውጤት ትንተናና ማብራሪያ

ጥናቱ ዓላማ አድርጐ የተነሳው በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ያለውን ተዛምዶ ለመመርመር ነው፡፡ ለዚህም እንዲረዳ በመጠይቅ አማካኝነት የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት፣ በአንብቦ የመረዳት ፈተና ደግሞ የተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ ውጤት በመረጃነት ተሰብስቧል፡፡ ስለዚህ የጥናቱ ትኩረት የተማሪዎችን የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ ተዛምዶ በመፈተሽ የተማሪዎችን የማንበብ አመለካከት አቅጣጫ ለማመልከት ነው፡፡ በዚህ ላይ የተመሰረቱት የጥናቱ ውጤት ትንተናና የውጤቱ ማብራሪያ በቅደም ተከተል እንደሚከተለው ቀርበዋል::

4.1.የውጤት ትንተና 

የጥናቱ የመጀመሪያው መሪ ጥያቄ "በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ተዛምዶ አለ?" የሚል ነው፡፡ ይህንን ጥያቄ ለመመለስ የተማሪዎቹ የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ ተዛምዶ በፒርሰን የተዛምዶ መወሰኛ ቀመር ተሰልቷል፡፡ ውጤቱም ቀጥሎ በሰንጠረዥ 1 ተመልክቷል፡፡

ሠንጠረዥ 1፣የማንበብ አመለለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ ተዛምዶ በፒርሰን የተዛምዶ መወሰኛ ቀመር፡፡

ተላውጦ	የናሙና ብዛት	አማካይ ውጤት	መደበኛ   ልይይት	ተዛምዶ
				1	2
1.  የማንበብ አመለካከት 2.  የአንብቦ መረዳት ችሎታ	270	85.49 59.30	11.86 14.50	1.00 0.053*	1.00

                                  የጉልሕነት ደረጃ P>0.05*

በሠንጠረዥ 1 ላይ ለማየት እንደሚቻለው የተማሪዎቹ የማንበብ አመለካከት አማካይ ውጤት ከሚጠበቀው ውጤት (72) ከፍ ያለ (85.49) ሆኖ ተገኝቷል፡፡ የአንብቦ መረዳት ችሎታቸውም ከሚጠበቀው አማካይ ውጤት (50) በላይ (59.30) ሆኖ ተመዝግቧል፡፡ ነገር ግን በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል የታየው ተዛምዶ (r=0.053,P>0.05) ቢሆንም ጉልህ ግን አይደለም፡፡ በተላውጦዎቹ መካከል የታየው የተዛምዶ መጠን የጋራ ባሕሪ በመቶኛ ሲሰላ ከአንድ በታች (0.28%) ሆኖ ተገኝቷል፡፡ ከዚህ በመነሳት በሁለቱ ተላውጦዎች መካከል ያለው ተዛምዶ በጣም ዝቅተኛ ነው ለማለት ይቻላል፡፡ ይህም የማንበብ አመለካከት መኖር ወይም አለመኖር ከአንብቦ መረዳት ችሎታ ጋር የሚያገናኘው ነገር የለም፤ ቢኖርም በጣም አነስተኛ ነው ለማለት የሚያስችል ይመስላል፡፡

በመቀጠልም የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታቸውን የመተንበይ ጉልህ ድርሻ ይኖረው ወይም አይኖረው እንደሆን ለመለየት ትንተና ተደርጓል፡፡ ለዚህም የጥናቱ መሠረታዊ ጥያቄ "የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታቸውን የመተንበይ ድርሻው ምን ያህል ነው?" የሚል ሲሆን፣ ይህንን ጥያቄ ለመመለስ የቀላል ድኅረት ትንተና (Simple Regression) ተደርጓል፡፡ ውጤቱም በሰንጠረዥ 2 ላይ እንደሚከተለው ተመልክቷል፡፡

ሠንጠረዥ 2፣ የማንበብ አመለካከት አንብቦ የመረዳት ችሎታን የመተንበይ ድርሻ በቀላል ድኅረት ትንተና (Simple Regression)

ተላውጦ	የተጋርቶ መጠን R²	ድኅረታዊ መጣኝ Coefficient	መደበኛ ድኀረታዊ መጣኝ Beta (β)	የቲ- ዋጋ T- Statstics	የስሕተት ይሁንታ Significance
የማንበብ አመለካከት	0.003	0.065	0.053	0.873	0.383

የሠንጠረዥ 2 የቀላል ድኅረት ትንተና (Simple Regression) ውጤት እንደሚያመለክተው የማንበብ አመለካከት በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ ያለው ድርሻ (R² = 0.003፣ F=0.762፣ P>0.05) ጉልህ ሆኖ አልተገኘም፡፡ ይህም ተላውጦው በተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ጉልህ ድርሻ ወይም አስተዋፅኦ እንደሌለው ያመለክታል፡፡ ወይም ደግሞ የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት መኖር ወይም አለመኖር በአንብቦ መረዳት ውጤታቸው ላይ የሚያመጣው ተፅዕኖ አይኖርም ማለት ነው፡፡

ተላውጦው በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ ያለው ቀጥተኛ ተፅዕኖ ወይም ድርሻ ምን ያህል እንደሆነ ለማወቅ በመደበኛ ድህረታዊ መጣኝ (Beta Coefficient) ተሰልቷል፡፡ በዚሁ መሰረት የማንበብ አመለካከት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለው ተፅዕኖ (β = 0.053፣ t = 0.873፣ P>0.05) ሲሆን፣ ይህም የማንበብ አመለካከት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ጉልህ ድርሻ እንደሌለው ያመለክታል፡፡ ከዚህም በመነሳት የማንበብ አመለካከት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ የሚያሳድረው ተፅዕኖ በጣም አነስተኛ ነው ወይም ጭራሹኑ የለም ለማለት ይቻላል፡፡

ከሠንጠረዥ 2 ለመረዳት እንደሚቻለው በዚህ የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት ድርሻ በአንብቦ መረዳት ላይ የተጋርቶ መጠን መለኪያ R² (Coefficient of Detrmination) R²=0.003 ነው፡፡ ከዚህ በመነሳት የማንበብ አመለካከት ከአንብቦ መረዳት ችሎታ ጋር 0.3% የልይይት መጠን ይጋራሉ ወይም የማንበብ አመለካከት በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ውጤት ላይ በዚህ ልክ ተፅዕኖ አሳድሯል ለማለት ይቻላል፡፡

የዚህ ጥናት ሶስተኛ መሠረታዊ ጥያቄ "በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ያለው ተዛምዶ በፆታ ልዩነት ያሳያል?" የሚል ሲሆን፣ ይህንን ለመመለስ ባለሁለት ናሙና ቲ-ቴስት ተግባራዊ ሆኗል፡፡ ውጤቱም እንደሚከተለው በሰንጠረዥ 3 ቀርቧል፡፡

ሠንጠረዥ 3፣ የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ በፆታ (በባለሁለት ናሙና ቲ-ቴስት)

ተላውጦ	ፆታ	የተሳታፊ ብዛት 270	አማካይ ውጤት	መደበኛ ልይይት (SD)	የነፃነት ደረጃ (df)	የቲ-ዋጋ (t-test)	የይሁንታ ስህተት (Sig.)
የማንበብ አመለካከት	ወንድ	129	84.75	12.32	268	-1.011	0.313
አንብቦ መረዳት			58.84	14.48		- 0.496	0.620
የማንበብ አመለካከት	ሴት	141	86.22	11.50		-1.011	0.313
አንብቦ መረዳት			59.72	14.62		-0.496	0.620

ሰንጠረዥ 3 እንደሚያመለክተው የወንድ ተማሪዎች የማንበብ አመለካከት አማካይ ውጤት (84.75) ከሴቶቹ አማካይ የማንበብ አመለካከት ውጤት (86.22) ያነሰ ሆኖ ተገኝቷል፡፡ በሌላ በኩል ደግሞ የወንዶች መደበኛ ልይይት (12.32) ከሴቶች መደበኛ ልይይት (14.48) ዝቅ ያለ ሆኖ ተገኝቷል፡፡ ይህም ሴት ተማሪዎች ከወንድ ተማሪዎች የተሻለ የማንበብ አመለካከት ቢያሳዩም (t = -1.011፣ df = 268፣ P=0.313) ልዩነቱ የቲ-ዋጋ ግን ጉልህ ባለመሆኑ ልዩነት አላቸው ለማለት አያስደፍርም፡፡

በተጨማሪም የተማሪዎቹን የአንብቦ መረዳት ችሎታ (ከሰንጠረዥ 3 ለመገንዘብ እንደሚቻለው) የወንድ ተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ችሎታ አማካይ ውጤት ከሴቶቹ ዝቅ ብሎ (58.84) የተገኘ ሲሆን፣ የሴቶቹ ተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ ከወንዶቹ በልጦ (59.72) ተገኝቷል፡፡ መደበኛ የልይይት መጠናቸው የወንዶቹ (11.50) ሲሆን፣ የሴቶቹ ደግሞ (14.62) መሆኑን ያመለክታል፡፡ ይህም በአንብቦ መረዳት ችሎታ ከወንዶቹ ይልቅ ሴቶቹ ተማሪዎች (t= -0.496 df = 268፣ P= 0.620) የተሻለ ልዩት እንዳላቸው ቢያመለክትም ልዩነቱ የቲ-ዋጋ ጉልህ ባለመሆኑ የጎላ ልዩነት አላቸው ለማለት አያስችልም፡፡

በአጠቃላይ የውጤት ትንተናው እንዳመለከተው የጥናቱን ዓላማ ከግቡ ለማድረስ  በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ያለውን ተዛምዶ ለመመርመር ተችሏል፡፡ በጥናቱ ለተነሱት ሶስት ጥያቄዎችም መልስ ተገኝቷል፡፡ በዚህም በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ተዛምዶ የለም፡፡ የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታቸውን የመተንበይ ድርሻ የለውም፡፡ እንዲሁም በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ ከወንድ ተማሪዎች ይልቅ ሴት ተማሪዎች የተሻሉ ቢሆንም ልዩነቱ ጉልህ አለመሆኑ በስታስቲክስ ተገልጧል፡፡

4.2. የውጤት ማብራሪያ

የዚህ ጥናት ትኩረት በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና አንብቦ የመረዳት ችሎታ መካከል ያለውን ተዛምዶ ይመለከታል፡፡ ስለዚህም በመጠይቅና በፈተና በተሰበሰቡ መረጃዎች አማካኝነት የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት አንብቦ ከመረዳት ችሎታቸው ጋር ያላቸው ተዛምዶ በንፅፅር ታይቷል፡፡ የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታን የመተንበይ ጉልህ ድርሻ በፆታ ልዩነት ያሳይ ወይም አያሳይ እንደሆን ለመፈተሽ በተለያዩ ገላጭና ተንባይ ስታትስቲክሶች ተተንትኗል፡፡

በሰንጠረዥ 1 ላይ እንደሚታየው ይህ የተማሪዎቹ አማካይ የማንበብ አመለካከት አማካይ ውጤት መጠን (85.49) ከአንበቦ መረዳት ውጤታቸው አማካይ ውጤት (59.30) አንፃር ሲታይ (r=0.053፣ P>0.05) ተለዋዋጮቹ የሚጋሩት የጋራ ባሕሪ (0.28%) በጣም ዝቅተኛ በመሆኑ በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት መካከል ተዛምዶ አልታየም፡፡ ከዚህ በመነሳት ተማሪዎቹ ከፍተኛ የሆነ የማንበብ አመለካከት ቢኖራቸውም የአንብቦ መረዳት ችሎታቸው ግን አነስተኛ ነው ለማለት ይቻላል፡፡ ተማሪዎቹ ከፍተኛ የሆነ የማንበብ አመለካከት እያላቸው በአንብቦ መረዳት ችሎታቸው ዝቅተኛ ውጤት ያስመዘገቡበት ምክንያት ምናልባት ተማሪዎቹ የቀረበላቸውን ንባብ በግልፅና በትክክል አለመረዳት ሊሆን ይችላል፡፡ በተጨማሪም ተማሪዎቹ የንባቡን ይዘት፣ መዋቅርና ቴክስት የመተቸት ብቃታቸው አናሳ በመሆኑ ሳይሆን አይቀርም፡፡ ይህም ምክንያት  በሳላበስ (2008)፣ በፒትስቸር (2010)፣ በናንሲ (1989) ጥናት ከተገለጠው ሐሳብ ጋር የሚስማማ ይመስላል፡፡ በሌላ በኩል ግን የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት ከአንብቦ የመረዳት ችሎታ ጋር ተዛምዶ አለመኖር አቡ-ራቢያ (1996) የቴክስቱ ይዘት ሳይሆን የቴክስቱ ቋንቋ አንብቦ ለመረዳት ተፅዕኖ አሳድሯል፤ ግሪአኒ (1987) የመኖሪያ አካባቢና የማንበቢያ ትርፍ ጊዜ ተዛምዶ አላቸው፤  ቡክሆረስት-ሄንግና ፔሪራ (2008) ትርፍ ጊዜን በንባብ ተግባር ላይ አለማዋል በማንበብ አመለካከት ላይ ተፅዕኖ ያሳድራል በሚል ከደረሱበት ድምዳሜ ጋር ተደጋጋፊ አይደለም፡፡ በተጨማሪም የምርምሮቹ ውጤቶች ያልተደጋገፉበት ምክንያት ምርምሮቹ የተካሄዱት በተለያዩ አካባቢዎችና የተለያዩ ባሕላዊ ዳራ ባላቸው ተማሪዎች በመሆኑ ሊሆን እንደሚችል መገመት ይቻላል፡፡

በትንተናው ለማሳየት እንደተሞከረው ጥናቱ ትኩረት ያደረገበት ሌላው ጉዳይ የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታን  በመተንበይ ረገድ የሚኖረውን ጉልህ ድርሻ ይመለከታል፡፡ በሰንጠረዥ 2 ላይ እንደተመለከተው  የማንበብ አመለካከት በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ ያለው ድርሻ (R² = 0.003፣ F = 0.762፣ P>0.05) ሲሆን፣ ይህም ተለዋዋጩ በተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ጉልህ ድርሻ ወይም አስተዋፅኦ እንደሌለው ያመለክታል፡፡ ከዚህ ባሻገር የማንበብ አመለካከት በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ ያለው ድርሻ (β = 0.053፣ t = 0.873፣ P>0.05) ሲሆን፣ ይህም የማንበብ አመለካከት አንብቦ የመረዳት ችሎታ ድርሻ እንደሌለው ያመለክታል፡፡ በተጨማሪም በማንበብ አመለካከትነ አንብቦ የመረዳት ችሎታ የተጋርቶ መጠን መለኪያ R² (Coefficient of Detrmination) R² = 0.003 ወይም 0.3% ሆኖ ተገኝቷል፡፡ ከዚህ በመነሳት የማንበብ አመለካከት ከአንብቦ የመረዳት ችሎታ ጋር 0.3% የልይይት መጠን ይጋራሉ ወይም በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ በዚህ ልክ ተፅዕኖ አሳድሯል ለማለት ይቻላል፡፡ ከጥናቱ ውጤት ለመረዳት እንደሚቻለው የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታን ለመተንበይ ያልቻለበት ምክንያት ተለዋዋጮቹ ተዛምዶ ስለሌላቸው ሊሆን ይችላል ብሎ መገመት ይቻላል፡፡ የዚህ ጥናት ውጤት የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታን የመተበይ ጉልህ ድርሻ አለው ከሚለው ከዴይና ባምፎርድ (1982)፣ ከኮንሊ (1992)፣ ከአሌክሳንደርና ፊለር (1992)፣ ከሮኢና ስሚዝ (2005) የምርምር ግኝቶች ጋር ሲቃረን፤ የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታን የመተንበይ ድርሻው የጎላ አይደለም ከሚሉት ከራንስበሪ (1973)፣ ከሒዚግነቶንና አሌክሳንደር (1984)፣ ከማና እና ማይሽፍ (1987)፣ ከሞሪሰን፣ ጃኮብስና ስዊንያርድ (1999)፣ ከአፕሊጌትና አፕሊጌት (2004)፣ ከስችማይት (2009) የምርምር ግኝቶች ጋር ተደጋገፊነት አሳይቷል፡፡

በሠንጠረዥ 3 ላይ እንደተመለከተው የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ በፆታ ልዩነት እንዳለውና እንደሌለው የተደረገው የጥናት ውጤት ትንተና  እንዳመለከተው በማንበብ አመለካከት ሴት ተማሪዎች ከወንድ ተማሪዎች የተሻለ አመለካከት ቢታይባቸውም የቲ- ዋጋ ግን ጉልህ ሆኖ አልተገኘም፡፡ በተመሳሳይም የሴት ተማሪዎች አንብቦ መረዳት ችሎታ ከወንድ አቻዎቻቸው በልጠው ቢገኙም የቲ- ዋጋ ልዩነቱ ጉልህ እንዳልሆነ ያመለክታል፡፡ በመጠይቅና በፈተና የተገኘው የጥናት ውጤት ከሊናና ካሪም (2007)፣ ከክሪስቲናና ጆናታን (2011)፣ ከዊዊ (2009)፣ ጥናት ጋር ሲደጋገፍ፤ ከናንሲ (1989) ጥናት ጋር በከፊል ይስማማል፡፡  ነገር ግን የጥናቱ ውጤት ከሳላበስ (2008)፣ ከባስ (2012)ና ከተራቪስ (2010)፣ የጥናት ውጤት ጋር አይደጋገፍም፡፡

ከጥናቱ ውጤትና ከክለሳ ድርሳን የተገኙት መረጃዎች እንደሚጠቁሙት የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ እንዳይጎለብት የሚያደርጉት ምክንያቶች አዎንታዊ የማንበብ አመለካከት እንዲዳብር ትኩረት ባለመሰጠቱ፣ መምህራን የበርካታ ተማሪዎቻቸውን የማንበብ አመለካከት ዝንባሌ ግምት ውስጥ ሳያስገቡ የዕለት ተዕለት ተግባራቸውን ማከናዎናቸው እንዲሁም ወላጆች ማንበብን የትርፍ ጊዜ ተግባር አድርገው መቁጠራቸው ናቸው፡፡

በአጠቃላይ ከጥናቱ ውጤት ለመረዳት እንደሚቻለው የማንበብ አመለካከትና አንብቦ የመረዳት ችሎታ ተዛምዶ የላቸውም፡፡ የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት አንብቦ የመረዳት ችሎታቸውን የመተንበይ ጉልህ ድርሻ የለውም፡፡ በማንበብ አመለካከት ሴት ተማሪዎች ከወንድ ተማሪዎች የተሻለ አመለካከት ታይቶባቸዋል፡፡ ልዩነቱ ጉልህ ባይሆንም የሴት ተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ችሎታ ከወንድ አቻዎቻቸው ጋር ሲነፃፀር ብልጫ አለው፡፡ በአሌክሳንደርና ፊለር (1976)፣ ዊየርና ዊየር (1994)፣ በብሮምፊ (2004)፣ በማክኪና፣ ኪአርና ኢልስዋርዝ (1995)፣ በራሲኒስኪና ፓዳክ (2000) እንደተጠቆመው ለነዚህ የጥናት ውጤቶች ግኝት እንደ አሉታዊ ምክንያት የሚጠቀሱት የተማሪዎች የማንበብ አመለካከቶች ብቻ ሳይሆኑ መምህራን በትምህርት ቤት፣ ወላጆች በመኖሪያ ቤት እንዲሁም በአካባቢያቸው በማንበብ አመለካከታቸው ላይ ተፅዕኖ ስለሚያደርሱባቸው ሊሆን ይችላል፡፡

ምዕራፍ አምስት፡- ማጠቃለያ፣ መደምደሚያና መፍትሔ

5.1. ማጠቃለያ

የጥናቱ ዋና ዓላማ የተማሪዎችን የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ ተዛምዶ መመርመር መሆኑ በቀዳሚዎቹ ምዕራፎች ተገልጧል፡፡ በዚህም መሠረት በጥናቱ መልስ እንዲገኝባቸው የተነሱት መሠረታዊ ጥያቄዎች የሚከተሉት ነበሩ፡፡ በፋሲሎ አጠቃላይ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤት በሚማሩ የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች፡-

1. በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ተዛምዶ አለ?

2. የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታን የመተንበይ ድርሻው ምን ያህል ነው?

3. በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ያለው ተዛምዶ በፆታ ልዩነት ያሳያል?

ከላይ የቀረቡትን መሠረታዊ ጥያቄዎች አስተማማኝ ምላሽ ለመስጠት እንዲቻልም መጠይቅና ፈተና በመረጃ መሰብሰቢያነት ተመርጠዋል፡፡ ለጥናቱ በሚመች መልኩም ተዘጋጅተዋል፡፡ የጥናቱ ተሳታፊዎች በባሕር ዳር ከተማ በፋሲሎ አጠቃላይ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤት በ2004 ዓ.ም. የ10ኛ ክፍል ትምህርታቸውን በመከታተል ላይ ያሉ ተማሪዎች ናቸው፡፡ ተማሪዎቹ የተመረጡት በቀላል የዕጣ ንሞና አመራረጥ ዘዴ ነው፡፡ ብዛታቸውም 270 ነበር፡፡ በጥናቱ ዋነኛው የመረጃ መሰብሰቢያ መሣሪያ መጠይቅ ሲሆን፣ የተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታም በፈተና አማካኝነት ተለክቷል፡፡ በመጠይቁ የተካተቱት 25 ጥያቄዎች ናቸው፡፡ እነሱም በመስኩ በተለያዩ ጊዚያት ምርምሮችን ያካሄዱት ሮዲና አሌክሳንደር (1980) ካዘጋጁት መጠይቅ የተወሰዱ ናቸው፡፡ ጥያቄዎቹ ለጥናቱ በሚያመች መልኩ ወደ አማርኛ ተሻሽለው  ተተርጉመው የማንበብ አመለካከትን እንዲለኩ ተደርገዋል፡፡

የፅሁፍ መጠይቁ የአማካሪ ማስተካከያ ታክሎበትና በሙከራ ጥናት ተፈትሾ አስተማማኝ ሆኖ በመገኘቱ ለጥናቱ የሚፈለጉት መረጃዎች ተሰብስበውበታል፡፡ የአንብቦ መረዳት ፈተና ጥያቄዎቹም በአማካሪውና በአማርኛ መምህር ማስተካከያ ተደርጐባቸው በሙከራ ጥናት ተፈትሸው አስተማማኝ ሆነው በመገኘታቸው የጥናቱ ተሳታፊ ተማሪዎችን የአንብቦ መረዳት ችሎታ ለመለካት ተግባራዊ ተደርገዋል፡፡ በመጠይቅና በፈተና የተሰበሰቡት መረጃዎችም የተለያዩ ገላጭና ተንባይ ስታስቲካዊ ዘዴዎችን በመጠቀም ተተንትነዋል፡፡

በጥናቱ ትንተና ውጤት ለሶስት ጥያቄዎች መልስ ተገኝቶላቸዋል፡፡  የመጀመሪያው መሪ ጥያቄ  በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ተዛምዶ አለ? የሚለው ነበር፡፡ በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል የታየው ተዛምዶ (r=0.053, P>0.05) ቢሆንም ጉልህ ግን አይደለም፡፡ በዚህ ምክንያት በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ተዛምዶ የለም፡፡

በሁለተኛ ደረጃም የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታቸውን የመተንበይ ድርሻው ምን ያህል ነው? የሚለውን ጥያቄ ለመመለስ በተደረገው ጥረት ቀላል የድኅረት ትንተና ተግባራዊ ሆኗል፡፡ የትንተናው ውጤት እንደሚያመለክተው የማንበብ አመለካከት በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ ያለው ድርሻ (R² = 0.003፣ F=0.762፣ P>0.05) ጉልህ ሆኖ አልተገኘም፡፡ ይህም ተላውጦው በተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ጉልህ ድርሻ ወይም አስተዋፅኦ እንደሌለው አመልክቷል፡፡ ከዚህ በተጨማሪ የማንበብ አመለካከት ድርሻ በአንብቦ መረዳት ላይ የተጋርቶ መጠን መለኪያ R² (Coefficient of Detrmination) R²=0.003 ነው፡፡ ከዚህ በመነሳት የማንበብ አመለካከት ከአንብቦ መረዳት ችሎታ ጋር 0.3% የልይይት መጠን ይጋራሉ ወይም የማንበብ አመለካከት በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ውጤት ላይ በዚህ ልክ ተፅዕኖ አሳድሯል ለማለት ይቻላል፡፡

በሦስተኛ ደረጃ የተመረመረው መሠረታዊ ጥያቄ  በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ያለው ተዛምዶ በፆታ ልዩነት ያሳያል? የሚለው ነበር፡፡ ፆታ በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ልዩነት ቢኖረውም ጉልህ ባለመሆኑ ልዩነት አለው ለማለት እንደማያስችል በጥናቱ ውጤት ተረጋግጧል፡፡

በአጠቃላይ የጥናቱን ዓላማ ከግቡ ለማድረስ  በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ያለው ተዛምዶ ተመርምሯል፡፡ በጥናቱ ለተነሱት ሶስት ጥያቄዎችም መልስ ተገኝቷል፡፡ በዚህም በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ተዛምዶ የለም፡፡ የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታቸውን የመተንበይ ድርሻ የለውም፡፡ እንዲሁም በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ ከወንድ ተማሪዎች ይልቅ ሴት ተማሪዎች የተሻሉ ቢሆንም ልዩነቱ ጉልህ አለመሆኑ በስታስቲክስ ተገልጧል፡፡

5.2. መደምደሚያ

የጥናቱን የውጤት ትንተናና ማብራሪያ መሠረት በማድረግ ከሚከተሉት መደምደሚያዎች ላይ ተደርሷል፡፡

1.  በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና የአንብቦ መረዳት ችሎታ መካከል ተዛምዶ የለም፡፡

2.  የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት የአንብቦ መረዳት ችሎታቸውን የመተንበይ ጉልህ ድርሻ ወይም አስተዋፅኦ የለውም፡፡

3.  ፆታ በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ልዩነት ቢኖረውም ጉልህ ባለመሆኑ ልዩነት አለው ለማለት አያስችልም፡፡

5.3.መፍትሔ

በዚህ ጥናት የተደረሰባቸውን ውጤቶች ተግባራዊ ለማድረግ እንዲሁም የተማሪዎችን የማንበብ አመለካከት ለማጐልበት እንዲቻል የሚከተሉት መፍትሔዎች ተጠቁመዋል፡-

1. በጥናቱ የተማሪዎች የማንበብ አመለካከት ከአንብቦ የመረዳት ችሎታ ጋር ተዛምዶ እንደሌለው ስለታወቀ መምህራን ይህንኑ በመረዳት የመማሪያ ክፍል የትምህርት አቀራረባቸው የማንበብ አመለካከትን የሚያሳድግ ብቻ  ሳይሆን  ሌሎች ዘዴዎችን ለምሳሌ የማንበብ ተነሳሽነትን  በአማራጭነት  ቢጠቀሙ፡፡

2.  በጥናቱ ፆታ በማንበብ አመለካከትና በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ልዩነት ቢኖረውም ጉልህ ባለመሆኑ ወላጆች የልጆቻቸውን የማንበብ አመለካከትና አንብቦ የመረዳት ችሎታ በመገንዘብ ለችግሮቻቸው ከመምህራን ጋር በመተባበር መፍትሄ ቢፈልጉ፡፡

3.  የትምህርት ባለሙያዎች ማለትም ተመራማሪዎች፣ የትምህርት ፖሊሲና ዕቅድ አውጭዎች የጥናቱን ውጤቶች መሠረት በማድረግ የተማሪዎችን የማንበብ አመለካከትና አንብቦ የመረዳት ችሎታ ተዛምዶ በመገንዘብ የንባብ ትምህርት መርሐ ግብር ሲያዘጋጁ ይህንኑ ተዛምዶ ከማጐልበት አንፃር ቢመለከቱት፡፡

4.  በርዕሱ ዙሪያ ተጨማሪ ጥናት የሚያደርጉ ተመራማሪዎች ይህንን ጥናት እንደ መነሻ በማድረግ የማንበብ አመለካከት ከአንብቦ መረዳት ችሎታ ጋር ተዛምዶ መኖርና አለመኖሩን የሚያመለክት ከዚህ የተሻለ ጥናት ለማካሄድ ጥረት ቢያደርጉ፤ የሚሉት በአጥኝው የቀረቡ የመፍትሄ ሐሳቦች ናቸው፡፡

      

 

ዋቢዎች

መሐመድ ዓሊ፡፡ (1992)፡፡ ‘‘በባሕር ዳር ከተማ የግዩን ከፍተኛ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤት የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች የአማርኛ ቋንቋን ለመማር ያላቸው አመለካከት፡፡'' ለሁለተኛ ዲግሪ ማሟያ የቀረበ ፅሁፍ፣ ባሕር ዳር ዩኒቨርስቲ፡፡ (ያልታተመ)፡፡

መስፍን ኃብተማሪያም፡፡ (2001) የቡና ቤት ስዕሎችና ሌሎችም ወጐች (1976-1999)፡፡ ኤማይ ፕሪንተርስ ኃ.የተ.የግ.ማ፡፡

በዓሉ ግርማ፡፡ (2001)፡፡ የሕሊና ደወል፡፡ (2ኛ ዕትም)፡፡ ፋር ኢስት ትሬዲንግ፡፡ አዲስ አበባ፡፡

ባሕሩ ዘወዴ፡፡ (2001)፡፡ የኢትዮጵያ ታሪክ ከ1847 እስከ 1983፡፡ አዲስ አበባ ዩንቨርስቲ ፕሬስ፡፡

ታፈረ ወርቁ፡፡ (2000)፡፡ ‘‘በዳንግላ ከፍተኛ 2ኛ ደረጃ ትምህርት ቤት የ9ኛ ክፍል ተማሪዎች የንባብ ዳራና የአንብቦ መረዳት ችሎታ ተዛምዶ፡፡'' ለሁለተኛ ዲግሪ ማሟያ የቀረበ ፅሁፍ፣ ባሕር ዳር ዩኒቨርስቲ፡፡ (ያልታተመ)፡፡

ታዛሽ ሰይፉ፡፡ (1992)፡፡ ‘‘የ11ኛ ክፍል ተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ፡፡'' ለመጀመሪያ ዲግሪ ማሟያ የቀረበ ፅሁፍ፣ ባሕር ዳር ዩኒቨርስቲ፡፡ (ያልታተመ)፡፡

ደምሰው አሰፋ፡፡ (1995)፡፡ ‘‘በ10ኛ ክፍል የአማርኛ መማሪያ መፀሐፍ ውስጥ የሚገኙ ምንባቦች የተማሪዎችን የማንበብ ፍላጎት ለመያዝ ያላቸው ብቃት፡፡'' ለመጀመሪያ ዲግሪ ማሟያ የቀረበ ፅሁፍ፣ ባሕር ዳር ዩኒቨርስቲ፡፡ (ያልታተመ)፡፡

ገደፋው አምሳሉ፡፡ (1993)፡፡ ‘‘የ11ኛ ክፍል ተማሪዎች አማርኛ ቋንቋን ለመማር ያላቸው ተነሳሽነትና የትምህርት ውጤት ተዛምዶ፡፡'' ለመጀመሪያ ዲግሪ ማሟያ የቀረበ ፅሁፍ፣ ባሕር ዳር ዩኒቨርስቲ፡፡ (ያልታተመ)፡፡

Abu-Rabia, S. (1996), Attitudes and cultural background and their relationship to reading comprehension in a second language: a comparison of three different social contexts. International Journal of Applied Linguistics, 6: 81–105. Doi: 10.1111/j.1473-4192.1996.tb00090.x

Aebersold, J.A., and Field, M.A. (1997). From Reader to Reading Teacher: Issues and strategies for second language classrooms. Cambridge Universty Press.

Alexander, J.E., and Filler, R.C. (1976). Attitudes and Reading. Newark., DE. International Reading Association.

Appllegate, A.J. and Appllegate, M.D. (2004). The Peter Effect: Reading Habits and Attitudes of Preservice Teachers. The Reading teacher ( 57) 554-563.

Bas, G. (2012). Correlation between elementary students’ reading attitudes and their writing dispositions. IJGE: International Journal of Global Education - 2012, volume 1 issue 2.  Konya University. Graduate School of Education Sciences.   Konya, Turkey

Blackb, A. (2006). Attitudes to Reading: An Investigation across the Primary Years. Thesis.Master of Education, School of Education, Australian Catholic Universty.

Block, C.C. (1997). Teaching the Language Arts: Expanding Thinking through Student Centered Instruction .Boston: Allyn and Bacon.

Bokhorst-Heng, W. and Pereira, D. (2008), Non-at-risk adolescents' attitudes towards reading in a Singapore secondary school. Journal of Research in Reading, (31) 285–301. Doi: 10.1111/j.1467-9817.2008.00369.x

Christina, (2011). Young People's Reading and Writing: An In-Depth Study Focusing on Enjoyment, Behavior, Attitudes and Attainment. 2011-00-00.

Cramer, M. (1994). Fosternig the Love of reading: The Affective Domain in Reading Education (PP.74-87).Newyork, DE: International reading Association.

Day, R. and Bamford. (1998). Extensive Readng and In The Second Language Classroom. U.S.A : Cambridge Universty Press.

Dornyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge Universty Press.

Dubin, B.V, and Zorkaia, N.A (2010). The changes in the attitude of Russia's Reading public interms of frequency and intensiveness. Russian Education and Society, (52) (7) P16-51 Jul. 2010.

Eiser, J. R., (1994). Social Psychology. Attitudes, cognition and social behavior. Cambridge University Press.

Estes, T. H. (1971). A Scale to Measure Attitudes Toward Reading. Journal of reading. 15, 135-138.

Evans, K.M., (1965). Attitudes and Interests in Education. Routlege and Kegan private limited.

Feldman,R.S.,(1996). Understanding Psychology.(4th Ed).McGraw-Hill, Inc.

Feldman,R.S., (1999). Understanding Psychology. (5th Ed).McGraw-Hill, Inc.

Frankel, J.R., and Wallen. (2000). How to design and Evaluate Research in education. (4^th Ed). Mcgraw Hill.  

Flood J., and. Lapp, D., (1983). Teaching Reading to Every Child. (2^nd ed). Macmillan publishing Co., Inc.

Gambrell, L.B.,(1996). Creating Classroom Cultures That Foster Reading Motivation. The Reading Teacher, 50, 14-25.

Graves, M.F., Laberge, M.J. and Cooke C. (1983). Efects of previewing difficult short stories on low ability junior high school students comprehension, recall and attitudes. Reading Research Quarterly.  Vol. 18, No. 3, spring, 1983  

Greaney, V. and Hegarty, M. (1987). Correlates of leisure-time reading. Journal of Research in Reading, 10: 3–20. Doi: 10.1111/j.1467-9817.1987.tb00278.x

Kulik, A.J. and Kulik C.C. (1982). Effects of Ability Grouping on Secondary School Students:  A Meta-analysis of Evaluation Findings. American Educational Research Journalaer.sagepub.com. Doi: 10.3102/00028312019003415. Am Educ Res J September 21, 1982 vol. 19 no. 3 415-428  University of Michigan.

Kush, J.C, and Watkins, M.W. (1996). Long –Term Stability of Children's Attitudes Toward Reading. [Eelectronic Version]. The Journal of Educational Reserch.

Heathington, B.S. and Alexander, J.E. (1984). Do Classroom Teachers Emphasize Attitudes Toward Reading?.The Reading Teacher, 37, 484-488.

Heaton, J.B. (1990). Writing English Language Test. London: Longman.

Heilman, A.W. Blair,T.R.,and Ruphley W.H. (1998). Principles and Practices of Teacing Reading. (9^th Ed.). New Jersy prints Hall Inc.

 Lena S.and T. ( 2007). Influences of Family Based Prerequisites, Reading Attitudes, and Self-Regulation onReading Ability.Contemporary Educational Psychology, v32 n2 p206-230 Apr 2007 Journal of Atricles; Reports – Research.

 Logna, S., and Johnston, R. (2009). Gender Differences in Reading Ability and Attitudes: Examining where these differences Lie. Jornal of Research in Reading, V32 n2 P199-214 May 2009.

Lorene, W.C., (2010). Secondary Students' Reading Attitudes and Achievement in a scaffold Silent Reading Program Versus Traditional Sustained Silent Reading. ProQuest LLC, Ph.D.Dsessertaion, Auburn University.

Madsons, H.S. (1983).Teachniques In Testing. Newyork: Oxford Universty Press.

Martinez, R.S., Tolga, A.o, and Jermy, J. (2008). Influence of Reading Attitude on Reading Achievement: A Test of the Temporal Interaction Model. Psychology in the schools, v45 n10 P1010-1022. Dec.2008.

May, B.F. (1990). Reading as Communication: An Interactive Approach. (3^rd Ed.). U.S.A: Macmillan Publishing Company.

Mckenna, M.C., Kear, D.J., and Ellsworth, R.A., (1995). Children’s attitudes to woard reading.A national survey. Reading research quarterly. Retrieved on 01/08/2011 09:59. From http:// WWW.jstor. Org /stable/748205.

Muller, D.L., (1973). Teacher Attitude Towards reading. Journal of Reading. (17) 202-205.

Myers, G.D. (1999). Social Psychology. (6^th Ed). The McGraw-Hill Componies, Inc.

Norton,D.E.(1997). The Effective Teaching of Language Arts. (5^th Ed.).New Jersy: Prentice Hall Inc. 

Nancy,W.(1989)." Developmental relationships between Students’ attitudes Toward reading and Reading Achivement In Grades 1 through 8" .Page 95, Education Specialist. Thesis, Universty of Northen Iowa.

Ransbury, M.K. (1973). An Assesment of Reading Attitude. Journal of Reading, 17,25-28.

Rasinski, T., and Padak, N, (1996). Holistic Reading Strategies Teaching Children who Find  Reading Difficult. Prentice Hall, Inc.

Roe, B.D., and Smith, S.H., (2005). Teaching reading in today's middle schools, Houghton Mifflin Company.

Rrowell, G.C., (1972). An Investigation of Factors Related to Change in Attitude Toward Reading. 972-73* Vol.5, No.4, Fall.

Sallabas, M.E., (2008). Relationship between 8^th Grade Secondary School Students' Reading Attitudes and Reading Comprehension skills. Journal of the Faculty of Education. (01)  ( 9,)Issue.16 (fall 2008). 141-155. Retrived on http://WWW.web. Inonu. Edu.tr/ efdergi/ sayi 16/08-Rn.pdf.

Schmitt,E.(2009). "Four Case studies:The reading Attituds and Practices of Teachers and students Grade".Thesis,Master of Education in Reading,The graduate College of Bowling Green State Universty.

Skinner, C.E.,(1998). Educational Psychology. (4^th Ed).  Prentice-Hall, Inc.

Spiegel, D.L. (1994). A Portrait of Parents of successful readers. In E.H.NewYork ,DE: International Reading association.

Thraves, P., (2010). "An Investigation into Students' Reading Attitudes and Habits Using a Children's Literature Intervention Programme" CPUT Thesis and Dissertations. Paper 296. http://dk.cput.ac.za/td_cput/296

Theodore S.K. (2010). Reading Achievement,Attitudes towards, Reading and Reading Self-Esteem of Historically Low Achieving  Students  Journal of Instructional Psychology, v37 n2 p184-188 Jun 2010.Journal Articls; Reports – Research.

 Vacca, R.T.And Vacca, J.L.,(1999). Content Area Reading Literacy and Learning across the Curriculum. (6^th Ed). Long Man.

Webb, H.L., (2009). ‘‘The Relationship between African American Middle School Students' attitudes toward Reading and their Reading Comprehension Level’’.  Proquest LLC, Ed.D. Unpublished Dissertation, the University of Memphis.

Wie (Veronica) (2009). ‘‘Gender Difference in Reading Comprehension for Chinese Secondary School Students.’’ A Seminar Paper Research. Master of Science in Education. Unpublished Thesis. The Graduate Faculty Universty of Wisconsin-Platteville.

 Yaacov, P. (2010). A Meta- Analysis of the Relationship between Student Attitudes towards Reading and Achievement in Reading. Journal of Research in Reading, (33) (4) P335-355 Nov 2010.

Zelalem Berhanu. (2010). ‘‘The Reading Attitudes Preferences and Habits of  First Year Bahir Dar Universty Studentes with Particular Reference To The faculty of Humanities.’’  Unpublished Master’s Thesis. Humanities Faculty, Bahir Dar Universty.

አባሪ (ሀ)

ባሕር ዳር ዩኒቨርሲቲ ሒውማኒቲ ፋኩልቲ ድህረ ምረቃ ፕሮግራም  አማርኛ ትምህርት ፕሮግራም

በፋሲሎ አጠቃላይ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤት10ኛ ክፍል ተማሪዎች የሚሞላ መጠይቅ

የመጠይቁ መለያ ቁጥር ………………..  ፆታ፡ ወንድ ‚     Wþት ‚

ውድ ተማሪዎች፡-

የመጠይቁ ዓላማ በተማሪዎች የማንበብ አመለካከትና አንብቦ የመረዳት ችሎታ መካከል ያለውን ተዛምዶ ለመመርመር ለሚካሄደው ጥናት መረጃ ለመሰብሰብ ነው፡፡ በመሆኑም ከመጠይቁ የሚገኘው መረጃ ለጥናቱ ስኬታማነት ወሳኝ በመሆኑ መጠይቁን በጥንቃቄ በመሙላት ትብብር እንድታደርጉልኝ በትህትና እጠይቃለሁ፡፡ ስለትብብራችሁም በቅድሚያ ከልብ አመሰግናለሁ፡፡

መመሪያ፡- ከዚህ በታች የተሰጡት ዓረፍተነገሮች እያንዳንዳቸው አምስት አምስት አማራጮች አሏቸው፡፡ ከተሰጡት አማራጮች መካከል የምትስማሙበትን የ“X” ምልክት በማድረግ አመልክቱ፡፡ አማራጮቹ እንደሚከተለው ከ1 እስከ 5 ባሉት ቁጥሮች ተወክለዋል፡-

1   = በጣም አልስማማም

2   = አልስማማም

3   = ለመወሰን እቸገራለሁ

4   = እስማማለሁ

5   = በጣም እስማማለሁ

ተ.ቁ	የጥያቄዎቹ ይዘት	5	4	3	2	1
1	ከንባብ ይልቅ ሌላ ሥራ አስቀድማለሁ፡፡፡
2	በጣም አልፎ አልፎ መፀሐፍ እገዛለሁ፡፡
3	ማንበብ እንደማልወድ ለሰዎች ለመንገር ፈቃደኛ ነኝ፡፡
4	በመኖሪያ ቤቴ የንባብ ክፍሌ ውስጥ በርካታ መፃህፍት አሉኝ፡፡
5	ትርፍ ጊዜ ሲኖረኝ መፀሐፍ ማንበብ እወዳለሁ፡፡
6	ካነበብኳቸው መፃህፍት ዕውነተኛ ደስታን አግኝቻለሁ፡፡
7	ማንበብ እወዳለሁ፡፡
8	የታዋቂ ደራሲያንን መፃህፍት ማንበብ እወዳለሁ፡፡
9	የሚነበቡ መፃህፍትን በቤተ- መፀሐፍት ውስጥ አልፈልግም፡፡
10	በቤቴ ውስጥ መፃህፍትን ማንበብ እወዳለሁ፡፡
11	በማነበው መፀሐፍ መሠረት የሚፃፍ ሪፖርት ከሌለኝ በስተቀር የማነበው አልፎ አልፎ ነው ፡፡
12	ማንበብ ጊዜ ማጥፋት ነው የሚል አቋም አለኝ፡፡
13	እኔ እንደማስበው ማንበብ አሰልች ሥራ ነው ፡፡
14	ሰዎች ብዙ ባነበቡ ቁጥር የተለየ አስተሳሰብ እንደሚያጎለብቱ አምናለሁ ፡፡
15	ከችግሮች ለማምለጥ ስል አነባለሁ ፡፡
16	ብዙ በሚያነቡ ሰዎች እቀልዳለሁ፡፡
17	ከጓደኞቼ ጋር መፃህፍትን መዋዋስ እወዳለሁ፡፡
18	መረጃውን አንብቤ ከማግኘት ይልቅ ሌሎች ቢነግሩኝ እመርጣለሁ፡፡
19	ማንበብ እጠላለሁ፡፡
20	ወደ ቤተ መፃሕፍት በምሄድበት ጊዜ የሚነበቡ መፃህፍት መኖራቸውን አረጋግጣለሁ ፡፡
21	አንድ መፀሐፍ አንብቤ ለመጨረስ ብዙ ጊዜ ይወስድብኛል፡፡
22	በማንበብ የማንበብ  ፍላጎቴን አሳድጋለሁ፡፡
23	ብዙ አነባለሁ፡፡
24	ቃላትን መጠቀም እንዲቻለኝ የቃላት ዕውቀቴን ማሻሻል እወዳለሁ፡፡
25	መፃሕፍትን በስጦታ ማግኘት እወዳለሁ፡፡

አባሪ (ለ)

ባሕር ዳር ዩኒቨርሲቲ ሒውማኒቲ ፋኩልቲ ድህረ ምረቃ ፕሮግራም  አማርኛ ትምህርት ፕሮግራም

ለፋሲሎ አጠቃላይ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤት 10ኛ ክፍል ተማሪዎች የቀረበ የአንብቦ መረዳት ፈተና

የመፈተኛ ቦታ……………..                   ለፈተናው የተሰጠው ጊዜ…….

የፈተናው መለያ ቁጥር……………….         ፆታ፡ ወንድ ‚     Wþት ‚

 

አጠቃላይ መመሪያ፡- ይህ ፈተና አንብቦ የመረዳት ችሎታን ለመለካት የቀረበ ነው፡፡ ፈተናው ከ100% የሚታረም ሲሆን፣ አንብቦ የመረዳትን ችሎታ የሚመዝኑ አራት ንዑሳን ክፍች አሉት፡፡ እነሱም፡- ምርጫ ሰጭ ጥያቄዎች፣ ቁልፍ ቃላትን ማዛመድ፣ የተዘበራረቁ ዓረፍተነገሮችን በቅደም ተከተል አስተካክሎ መፃፍ እና አጭር መልስ መስጠት ናቸው፡፡ ሁሉንም ጥያቄዎች ሰርታችሁ ለመጨረስ የ1፡00 ሰዓት ጊዜ  ተሰጥቷችኋል፡፡ በተፈቀደው ጊዜ ውስጥ መልሶቻችሁን ለመልስ መስጫ ክፍት በሆነው ቦታ የጥያቄው ቁጥር ሥር በትክክል መልሱ፡፡ የፈተናው ገፆች 9 መሆኑን አረጋግጡ፡፡ መልካም ዕድል!

መመሪያ አንድ፡ ምንባቡን መሠረት በማድረግ ከ1 እሰከ 10 ላሉት ጥያቄዎች ትክክለኛውን መልስ መርጣችሁ በተሰጠው ክፍት ቦታ ላይ ፊደሉን ብቻ ፃፉ፡፡ (30 ነጥብ)፡፡

ምንባብ አንድ

በፈተና ሰሞን ባጠናና ባላጠና ተማሪ መካከክል ልዩነት አለ፡፡ ላጠና ተማሪ ቀኑ ብሩህ ሆኖ ይታየዋል፡፡ ሰማዩ ያረገዘው ደመና ሙዚቃው ነው፡፡ በጥሩ ስሜት ያስፈነድቀዋል፡፡ የጧት ውርጭና ጤዛ አይቀዘቅዘውም፡፡ ጎርፍና ድጡን እያለፈ ደብተሩን  በቁራጭ ጋዜጣ ብጤ ጠቅለል አድርጎ በንፅሕና እንደያዘ ትምህርት ቤት መድረሱ ያስደስተዋል፡፡ ያላጠና ተማሪ ግን ትምህርት ቤቱ የሚደርሰው ጨፍጋጋ ፊቱን ይዞ ዕድሉንና ራሱን፣ አስተማሪዎቹንም እየተራገመ ነው፡፡ ሁሉ ነገር ያስጠላዋል፡-“ብርድ ብርድ የሚል ዘጊ ቀን ፡፡ ነፋሱም አስቀያሚ ነው፡፡ ደግሞ አህዮቹ ሲጋፉ አይጣል ነው፡፡ ያውና ተገትሯል ደባሪ ትምህርት ቤት!” ይላል፡፡ ያየውም ሰው ሁሉ ያናድደዋል፡፡ በደንብ አጥንተው ለፈተና የተዘጋጁ የክፍል ጓደኞቹን ባየ ቁጥር ደካማነቱ እንደ መብረቅ ብልጭ ይልበትና ጊዜያዊ ጥላቻ ያድርበታል፡፡

አንዳንዱ ተፈታኝ በመውደቅ ተስፋ የቆረጠና የሚመጣውን ለመቀበል የተዘጋጀ ሊሆን ይችላል፡፡ እንዲህ ዓይነቱ ተማሪ እንኳን ለጥያቄ ሊበረግግ ዓይኑን ቢደነቁሉትም ፍንክች አይልም፡፡ የመውደቅ ፋራቻ ያለበት ግን ያለማጥናት እፍረትም ስለሚጨመርበት ፈተናው እስካለቀ ድረስ የተረጋጋ መንፈስ አይኖረውም፡፡ ገና ወደ ፈተናው አዳራሽ ሲገባ እግሮቹ እንደመተሳሰር ይሉበታል፡፡ መቀመጫው ይጠፋበታል፡፡ የጥያቄው ወረቀት ሲታደል በላብ መጠመቅ ይጀምራል፡፡ የዕጅ መንቀጥቀጥም ሆነ የሰውነት ሙቀት ንረት በመጠኑ አይጠፋበትም፡፡ ራስ ምታት የሚያማቸው ወይም አዙሯቸው ነፋስ ወዳለበት ተወስደው ተሽሏቸው የሚመለሱ ተፈታኞች አሉ፡፡ ጥያቄ ወረቀቱን በእርጋታ በመቀበል ፈንታ ለተማሩት ትምህርት እንግዳ ሆኖ፣ አባቱ ሊገርፈው አለንጋ ሲያነሳ እንደሚርበተበት የስምንት ዓመት ልጅ ዓይኑን እያንጮለጮለ፣ ሐውልት ሆኖ መቀመጥ፣ እንደ ገመምተኛ ገርጥቶ መምጣት ሁሉ ይኖራል፡፡

አንዳንድ ተፈታኝ ደግሞ ያጠና በመምሰል ራሱን አታሎ ሌሎቹንም ያታልላል፡፡ “ታዲያስ እንዴት ነው?” ሲባል፣ “ሐምሳ አናቷ ላይ ካገኘሁ ሌላ ምን እፈልጋለሁ” ይላል፣ ወዝ ያላት ፈገግታውን እዛው በዛው ይፈጥርና፡፡ በልቡ ግን ሐያ እንደማያገኝ ያውቃል፡፡ ታዲያ ፈተናው ቀሎለት የምርጫ ሰጭ ጥያቄ ሆኖ በአቦ ሰጥ መልሶ ሃምሳ ወይም ከዚያ በላይ ካገኘ፣ በወዛም ፈገግታ ላይ ጉራውን ለማርከፍከፍ አይመለስም፡፡ በተቃራኒው ደግሞ፣ “ምንም አላጠናሁም፤ ዘንድሮ ወዳቂ ነኝ” ሲል ቆይቶ ዘጠና አምስቱን ማርክ የሚያስመዘግብ፣ ራሱን ዝቅ ዝቅ ማድረግ የሚወድ፣ በአቋሙ ኮሰስ፣ በአለባበሱና በመልኩ አነስ ያለ፣ ባዩት ቁጥር ዳገት ጨርሶ ብቅ ያለ የሚመስል ድምፀ ሰላላ ተማሪም ይኖራል፡፡

በፈተና ሰሞን፣ የመፈተኛ ክፍሎች ውስጥ ከሚታዩት ልዩ ልዩ ሁኔታዎች አንዱ ኩረጃ ነው፡፡ ኩረጃ ከአንደኛ ደረጃ ጀምሮ አስከ ከፍተኛ የትምህርት ተቋማት ድረስ የሚዘልቅ ደፋር የሆነ የፈተና ጠላት ነው፡፡ የአንደኛ ክፍል ተማሪዎች ከየቤቱ ሲጠራሩ ይዘገዩ እንደሆን ነው እንጅ ከትምህርት ቤት ያውም ከፈተና አይቀሩም፡፡ እነዚህ ተማሪዎች በሚፈተኑበት ጊዜ አስተማሪ ያበግናሉ፡፡ ኩረጃቸው አይጣል ነው፡፡ ለዛውም ፈታኙ እያያቸው ይኮርጃሉ፡፡ ተው ሲባሉ ይደነግጡና ይተዋሉ፡፡ ወዲያው ግን የሌላውን ማየት ጀምራሉ፡፡ እነዚህ ሕፃናት መኮረጅ ብቻ ሣይሆን ላጲስና መቅረጫ ይነጥቃሉ፡፡

በዕድሜ ከፍ ባሉት ዘንድ ኩረጃ የተለያዩ መልኮች አሉት፡፡ ዘዴዎቹም ወረቀት ከመለዋወጥ አንስቶ ምልክት ማስተላለፍና መቀበል ድረስ የተራቀቁ ናቸው፡፡ እኔ ራሴ ሳስበው ሲኮርጅ እንደሚያዝ ተፈታኝ ይበልጥ የሚያስገርም አጋጣሚ የሚኖር አይመስለኝም ልክ ስታዩት ጨልጫላ ዓይኑ መግቢያ ቀዳዳ ያጣና ሽቅብ ቁልቁል ማለት ይጀምራል፡፡ ይባስ ብሎ ሊያባባችሁ ሲፈልግ፣ ከቻለ ዕንባ ያቀራል፡፡ አለበለዚ ዕጆቹን እያሻሸ ፀጉሩን እያከከ ጣራውን በንዴት ማየት ይጀምራል፡፡

ዓይን ቀቅሎ የበላው ደረቅ ኮራጅማ እንዳትነቁበት ስታዩት ዝም ብሎ ያያችኋል፤ ሲቅነዘነዝ የነበረውን ዓይኑን አንድ ቦታ ላይ ተክሎ ይቆያል - ዘወር እስክትሉለት ድረስ፡፡ ሌላው ደግሞ፣ “የምኮርጅ መስሎህ ነው እንጂ መልሱን አውቀዋለሁ” የሚል ዓይነት መልዕክት ለማስተላለፍ ከመሬት ተነስቶ ወደ እናንተ እያየ ሣቅ ሣቅ፣ ወዲያው ግንባሩን ቋጠር፣ ከንፈሩን ነከስ፣ ደግሞ እንደገና ቁንጥንጥ፣ ፈገግ ይልና አንዳች ነገር ያስታወሰ በማስመሰል ወረቀቱ ላይ በመፃፊያው ጫፍ ጫር፣ ጫር  ያደርጋል፡፡ የኩረጃ ዓይነቱ ተዘርዝሮ አያልቅም፡፡ ቴክኒኩም ከጊዜ ወደ ጊዜ እየተሸሻለ ነው፡፡ ላብ ዝም ብሎ በመሐረብ መጥረግ፣ የተሰላቸ በመምሰል በረጅሙ መተንፈስ፣ ማዛጋት፣ እየተንጠራሩ በጣት መናገር… ከቴክኒኮቹ ቀላል የሚባሉት ናቸው፡፡ ታዲያ ይኸን ሁሉ ስታስቡት ለኩረጃ የሚውለው ጭንቅላት ለትምህርት ቢውል ምን ነበረበት፡፡ከ መስፍን ኃብተማሪያም (1999) የተወሰደ)